lunes, 30 de enero de 2017

Alegría y avance

Coincidiendo con el primer día de prácticas, me decido a subir mi trabajo sobre los libros de texto, ya que veo como los problemas que señalaba se van solucionando en parte.
Mi trabajo, consistía en una revisión de los libros de texto de la Alta Edad Medía, correspondiente al currículo de 2º de ESO. En este periodo apasionante, se explica la presencia e importancia del Islam, al Andalus, la llamada "reconquista", los reinos cristianos europeos y los reinos cristianos peninsulares, además de Bizancio.
En este amplio recorrido dudaba entre que aspectos coger. Por un lado me parecía apasionante Bizancio y al Andalus, pero también los reinos cristianos de la península. Dudaba mi elección, mientras veía y anotaba la cantidad de lineas del tiempo, actividades y mapas erróneos. Es precisamente en este último aspecto en uno de los que mas me centré. Había mapas de las invasiones vikingas y húngaras pero nunca se explican nada sobre estos pueblos. El mensaje queda incompleto para el alumno, rompiéndose y perdiéndose en la memoria finita del receptor. 
El otro aspecto en el que me centré fue el marcado machismo que había en los libros de texto. Solo se la presentaban en algún dibujo y siempre como actrices secundarias (no digo de "reparto" para que quede constancia de como se las delega). Siempre que aparecen, son princesas o nobles indefensas y me pregunto si una guerrera vikinga era así. 
Me decido a subir este trabajo hoy, ya que he dado clase de Historia en 4º de la ESO. Estos alumnos estaban dando los años treinta en Europa y España. Se daba importancia a las mujeres, dedicándolas apartados y páginas enteras. Esto ha producido una gran alegría en mí, dando la importancia que se merece al sector femenino. Espero que este hecho se mantenga y se propague. 
Un saludo y me alegro de anotar esta mejora y espero que no solo se de importancia a las mujeres de toda la historia. 

domingo, 29 de enero de 2017

Los orígenes de Roma y su Imperio

Buenas tardes chicos,

Después de la maravillosa entrada escrita por mí compañero solo puedo decir que, secundo cada una de sus palabras, una a una. Yo no os traigo una entrada tan divertida y cargada de sentimiento, pero espero que os resulte útil para el comienzo que nos depara en pocas horas… ¡la docencia!.

Para realizar el primer Proyecto de la asignatura de Historia llevamos a cabo el análisis de diversos libros correspondientes a diferentes editoriales y leyes educativas, la cuestión que traté de analizar fue Los orígenes de Roma y su Imperio.  Este tema lo podemos localizar en el currículo de 1º de la ESO, en el Bloque 3 perteneciente a la Historia, y en Apartado 2, Historia Antigua. Adentrándonos en el análisis de los libros, encontramos que la concreción temática, la extensión de la unidad didáctica y el número de páginas no tiene nada que ver atendiendo a los diferentes libros analizados. En el análisis de los contenidos que tratan dichos libros, se centran en el análisis de la creación y evolución del Imperio Romano, centrándose en el aspecto político junto con sus aspectos sociales, económicos y culturales que sin duda, influyeron en la construcción del mismo y en la imagen que tenemos, hoy en día, del Imperio Romano.

Atendiendo a las críticas más específicas realizadas en este análisis, en primer lugar, nos topamos con el tratamiento mitológico todavía de los orígenes de Roma; en segundo lugar, el tratamiento tan dispar en la evolución de las diferentes etapas políticas que se suceden en Roma dedicando el mismo apartado en muchos de ellos, e incluso eliminando del discurso a personajes tan importantes en dichas transiciones políticas como son los hermanos Graco. En tercer lugar, el tratamiento de la sociedad en la que parece que no existían mujeres o ni siquiera vivían los esclavos o libertos…entre otras muchas cuestiones. En definitiva, y para terminar, podréis comprobar en el power point inserto a continuación, el uso de las verdades indiscutibles, los periodos estáticos, los prejuicios, la exaltación de lo positivo frente a lo negativo, las explicaciones simples, la visión descriptiva sin atender a las verdaderas causas de los acontecimientos, y las cuestiones de género son tratadas sin criterio alguno, en la mayoría de los casos.



¡Espero que el análisis os sirva de ayuda!Y... ¡A por todas chicos!


sábado, 28 de enero de 2017

¡Vivan los Sinsajos!

28 de septiembre 16:00 h, cuatro meses exactos. Fecha en la que comenzaba un nuevo reto para muchas y muchos de nosotros. Historiadores, Geógrafos, Historiadoras del Arte y nuestro Maestro comenzaban el “Máster en Formación del Profesorado”. Menudo rollo ¿no?, tras cuatro o cinco años de carrera meterme ahora en un máster para que me enseñen a ser profesor, algo que llevamos viendo durante toda nuestra vida.

Sin lugar a dudas, este Máster tiene cosas que mejorar. Los objetivos generales por los que se planteó este plan de estudios, en algunas de las asignaturas, dejan mucho que desear. Por lo tanto, ¿me tengo que resignar? Para nada, todo en el Máster no podía ser negativo, con la ayuda de algunos de nuestros profesores hemos aprendido nuevas metodologías para aplicar en el aula, cómo enfrentarnos ante el público, ante una oposición, etc. Pero lo más importante que he aprendido es el COMPAÑERISMO. Estamos acostumbrados en nuestra sociedad actual a vivir de forma independiente; enganchados a un Smartphone, ordenador, Tablet, etc. a mirar por nuestro propio bien personal pero no por el del grupo. Algo importantísimo adquirido durante estos cuatro meses, y de lo que no me van a examinar ni preguntar jamás por ello, ha sido la importancia de un buen grupo de trabajo para la consecución de los objetivos. Sin lugar a dudas, sin mi Grupo B, sin mis “Sinsajos”, esto hubiera sido mas difícil. Empezamos siendo compañeros, conocidos, una gran piña, pero terminamos siendo AMIGOS. El jueves pasado, en la presentación de nuestros proyectos, se demostró que lo que este Máster ha unido en una clase ha sido muy grande. Sólo los que hemos vivido esta aventura en el Grupo B sabemos de lo que hablamos y nunca antes había vivido una ayuda y colaboración sin límites dentro de una clase. Nuestras largas horas en las malditas sillas de palas de la 2201, nuestros cafés en la cárcel jajaja! patio de educación, nuestras comidas en filosofía, nuestras quedadas en el Chami, etc. han hecho de este grupo uno de los mejores en los que he estado.

El lunes empezamos nuestras prácticas, algo que nos ilusiona pero que, a la misma vez, nos impone. Os deseo la mejor suerte en este camino que en unos días vamos a emprender y, sobre todo, que estemos ahí para contárnoslas.


¡Vivan los Sinsajitos!

Aropianos por Madrid (Proyecto Final)


Los Aropianos han conseguido su objetivo, enseñar historia contemporánea a través de una nueva perspectiva. ¿Por qué necesitamos el dinero?, ¿por qué vivimos controlados por el tiempo?, ¿por qué nos movemos en grandes medios de transporte?, ¿por qué vivimos en bloques de viviendas?, ¿por qué compramos en grandes centros comerciales? En definitiva, ¿de dónde proceden nuestras costumbres? 

Aquí os dejamos el vídeo de este viaje "marciano" que han vivido los Aropianos para comprender mejor nuestras costumbres. En él, podréis ver la investigación realizada durante las pasadas navidades y también, el proceso seguido para la elaboración de su libro, desde la visión aropiana y, por supuesto, desde la perspectiva del rigor histórico de cómo esas tradiciones se han instaurado en nuestra sociedad.

Esto es solo el comienzo, los Aropianos desde sus clases seguirán investigando sobre nuestras costumbres. Os animamos a que veáis el vídeo y disfrutéis como nosotros lo hemos hecho realizándolo.

No queremos finalizar sin antes dar las gracias a nuestro profesor David Alonso. Gracias por tu esfuerzo y dedicación en clase, por dejarnos trabajar bajo la metodología Design For Change y por permitirnos enseñar historia de una forma divertida y atractiva.

Vuestros Aropianos preferidos,

Jorge, Lydia, Sergio y Guille.

El Imperio Bizantino en los libros de texto.

Hola a todos, 

El tema que yo traté de analizar para la primera parte de la asignatura de Historia fue el relativo al Imperio Bizantino. Analicé 7 libros de distintos años, correspondientes a diferentes editoriales, distintos planes de estudios y planes bilingües. El Imperio Bizantino se encuentra en el currículo oficial dentro del curso de 2º de ESO, en el bloque 3 correspondiente a la historia. Los criterios de evaluación que se siguen para esta parte de la asignatura, se centran en el análisis de la evolución de los reinos cristianos en sus aspectos socioeconómicos, políticos y culturales, así como los de las disciplinas artísticas. 
Las críticas generales a estos libros tras el análisis se centran en primer lugar en la extensión de los contenidos en ellos, se dedican muy pocas páginas a explicar un periodo muy largo de tiempo, por lo que se pierden los matices de las diferentes etapas y se condensa demasiado en algunos casos. Esto provoca también que se haga un desarrollo histórico aislado con el resto de los reinos de la época en la que se desarrolla el Imperio Bizantino, y se hagan saltos históricos que no muestran la evolución paulatina que se produjo en este territorio a lo largo del tiempo, presentando muchas veces los de una forma algo aislada con respecto a su entorno. 
Uno de los temas peor tratador en estos libros ha tenido que ver con la decadencia del Imperio hasta su desaparición en 1453. Si bien hubo durante mucho tiempo una decadencia política y territorial, en los libros aparece como una decadencia total en todos los ámbitos que nada tiene que ver con los florecimientos culturales y artísticos de estos mismos periodos. Además junto a este concepto de decadencia, no se hace un análisis realista de la sociedad bizantina, plasmando una imagen distorsionada. 





viernes, 27 de enero de 2017

El carmín de la traición (proyecto final)


Por fin, el tiempo, la dedicación y el trabajo en equipo, han dado sus frutos. Aquí os dejamos el enlace en el que podréis ver nuestro cortometraje, creado a partir de la innovadora metodología educativa de Design for Change. Como alumnas y alumnos, hemos podido experimentar en nuestro recorrido sensaciones maravillosas, desde el miedo y el desconocimiento, pasando por el escepticismo, hasta la más sana de las ambiciones y ganas por aprender. No obstante, no queremos que esto suponga una despedida: es sólo el principio.



El carmín de la traición (vídeo)













Comenzamos nuestro camino con el deseo de estudiar la historia contemporánea con perspectiva. Para ello, sentimos como sintieron los grupos de crimen organizado, percibimos e interpretamos el mundo como ellos lo hicieron en 1920. 











A continuación,imaginamos acciones, escenarios, situaciones lo más cercanas posibles a la realidad de aquella época. Imaginamos cómo sería el mundo dos años después de la Gran Guerra, cómo nacieron los movimientos sufragistas de mujeres y cómo seguían actuando los hombres. 









Después, nos pusimos en marcha. No sabíamos cómo sería el resultado final; ni siquiera estábamos seguros de si podríamos asumir nuestros ambiciosos objetivos. La única manera de averiguarlo, era mediante la acción más inmediata. 










Lo más grandioso fue ver el proceso. Fue poder ver cómo evolucionamos desde una idea hasta su propia materialización. No sólo logramos nuestros objetivos: los superamos con creces. A lo largo del proceso, hemos compartido nuestra experiencia y ha sido algo grandioso. 










Y... ¿la reflexión final? Sencillamente, no podríamos sentirnos más orgullosos, ni de nosotros mismos ni de todas las personas que nos han animado, ayudado y motivado para llegar hasta donde hemos llegado. 












Por todo ello, queremos agradecer su implicación a David Alonso, el profesor que ha puesto en marcha (y no sin temores) la metodología de Design for Change y que en todo momento nos ha animado a hacer realidad algo que quedaba tan lejos. También queremos dar las gracias a Fran Bailén, nuestro magnífico editor, sin el cual el resultado no habría llegado a ser tan asombroso. Por supuesto, no podemos olvidar a nuestros queridos colaboradores: Diego Segovia, Lucía Blasco, Fernando Malta y Patricia Barrero. En último lugar, aunque no por ello menos importante, nuestros más sinceros agradecimientos al grupo B de Geografia e Historía del Máster en formación del profesorado de la UCM, compañeras y compañeros absolutamente maravillosos y sin los cuales, estos cuatro meses no se habrían convertido en una experiencia inolvidable para todos y para todas.


martes, 17 de enero de 2017

El Carmín de la traición: tomas falsas


¡Esto se acaba chic@s! Ya queda menos para el estreno oficial de nuestro cortometraje y no queríamos despedirnos sin dedicar un apartado a las tan ansiadas tomas falsas. A pesar de todo el agobio por el que hemos pasado, además de los numerosos imprevistos que nos han ido surgiendo a lo largo del rodaje, nos da mucha pena terminar un proyecto tan bonito como éste, y es que se puede decir que hemos madurado. Hemos madurado como personas, como docentes y... ¿Por qué no decirlo? también como actores. Hemos disfrutado como enanos, y por supuesto nos hemos reído muchísimo. Por eso no queríamos desperdiciar esta oportunidad para daros a conocer el lado más cómico de los cuatro mafiosos del "Carmine’s whorehouse".

Risas, fallos de guión, tacos... muchas son las cosas que hay detrás del making of y estamos aquí para mostrároslas; para demostrar que detrás de un proyecto como éste hay mucho trabajo; y para haceros partícipes de cómo hemos disfrutado haciendo lo que para nosotros es la primera experiencia delante de las cámaras. Un trabajo de poco presupuesto, del que todo hemos aportado lo que hemos podido: nuestra casa, nuestras cámaras, vestuario y todo tipo de indumentaria que estuviera a nuestro alcance. Todo ello, con la ayuda incondicional de Fran Bailén, a quien todo el grupo le agradece el enorme esfuerzo e implicación que ha dedicado a nuestro humilde trabajo (¡ Te debemos una cena Fran!)

Dicho esto, y sin más dilación, aquí os dejamos varios recuerdos de cómo fue el Making of del Carmin de la traición. No os perdáis de vista las tomas falsas, pues no tienen desperdicio. Os esperamos el jueves 26 de enero a partir de las 16h en la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense de Madrid. No nos falles o ¡puede ser lo último que hagas!.


Fdo: vuestros mafiosos preferidos


PINCHA AQUÍ PARA VER LO MEJOR DE LA ENTRADA: 
www.youtube.com/watch?v=tw0NO6o6Tv8




















Nueva perspectiva de la Historia: Aropianos por Madrid

Nuestro proyecto Design for Change de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense de Madrid va tomando forma! Los aropianos han llegado a nuestra civilización para conocer nuestras costumbres y cultura de una forma diferente. En su viaje por Madrid, han realizado un libro donde nos muestran su particular visión sobre cosas cotidianas, eso si, sin perder la perspectiva del rigor histórico de cómo esas tradiciones se han instaurado en nuestra sociedad. Si disponéis de un eBook podéis leer un adelanto del libro: Enlace eBook

La presentación de su "particular" libro físico será el jueves 26 de enero a las 16:00h en la Facultad de Geografía e Historia de la UCM. Os esperamos!!!

lunes, 16 de enero de 2017

Aropianos en Madrid

Los aropas ya han llegado a su planeta y nos acaban de mandar en primicia su libro. Han recogido información de nuestras costumbres y además, nosotros les hemos contado historias de Madrid.

Al llegar a su planeta a todos sus compañeros, les ha resultado raras nuestras costumbres pero dicen que nos divertimos mucho más que ellos. Además, los exploradores aropianos nos han comentado que su estancia en Madrid ha sido dura pero muy enriquecedora y que desean volver en otra época del año.

Sin más dilación, aquí colgamos el libro con todas sus investigaciones. Sólo esperamos que os guste tanto como a nosotros.

https://byeink.com/b/1Hi


Recordad que la lectura del libro se puede realizar tanto en PDF como en formato digital EPUB.

Si los aropianos tienen algo que contarnos más, seguiremos informando...

¿Jornada continua o Jornada partida?

Como sabéis, actualmente los centros disponen de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y elaboran sus propias normas de organización y funcionamiento sin ningún tipo de código establecido.

En base a estas premisas los centros tratan de adecuar sus tiempos escolares cuya prioridad es, supuestamente, obtener un mejor rendimiento entre sus alumnos, para lo cual colegios y familias votan para implantar la jornada que suponen conveniente en sus centros. En este aspecto, ha habido numerosos enfrentamientos entre partidarios y detractores que proponen todo tipo de argumentos a favor y en contra de uno u otro horario. Es decir, mientras los profesores defienden la jornada continua, algunas asociaciones de padres y madres reivindican la jornada partida, dado que por cuestiones laborales no pueden atender a sus hijos o ni siquiera ir a buscarlos a la escuela.

Respecto a los institutos, pocos cuestionan la generalización de la jornada continua argumentando que por la mañana mejora el rendimiento y la disciplina. Además, los alumnos pueden ir a comer a casa, con el consiguiente ahorro para las familias en comedores, y por supuesto, disponen de la tarde “libre” para la realización de deberes y extraescolares. No obstante, hay detractores que insisten en que, con la jornada continua, se reducen las horas de patio y la socialización resulta perjudicada, y además, aumentan los deberes debido a la compresión del horario.

En definitiva, existe tal variedad de gustos cuya diversidad es prácticamente inabarcable, que, por ello, y como he comenzado citando al inicio del post, el departamento de Educación ha decidido dar carta blanca a cada escuela para que elija la jornada escolar que mejor se ajusta a los intereses de su Comunidad Educativa. Sin embargo, me gustaría que reflexionásemos acerca de las siguientes cuestiones: ¿En función de quiénes toman este tipo de decisión? ¿Están teniendo en cuenta todos los factores? ¿Qué piensan los alumnos acerca de estas medidas ya que son ellos los verdaderos protagonistas?


Ahora solo nos queda esperar, pues el tiempo demostrará si esta decisión ha resultado ser un acierto u otro fracaso más para la Enseñanza.

domingo, 15 de enero de 2017

Deberes, ¿Sí o No?


Esta eterna dicotomía "entre el bien y el mal" aparece siempre en la mente de los estudiantes que entramos a un Máster profesionalizante. Entonces te viene a la mente tus recuerdos cuando, de niña, llegabas a casa después del colegio y tenías que ponerte a hacer deberes, tras largas horas pasadas en la escuela. Es, en ese mismo instante, cuando te surgen preguntas cómo si eran o no necesarios, o si su aprendizaje resultaba realmente tan significativo al realizarlos como recordabas, y te planteas seriamente en que "bando" situar tu futuro como docente.

En esta cuestión que planteamos, en mi humilde opinión, la realización de las tareas viene desgraciadamente marcada por la actitud de los padres según estén a favor o en contra de la realización de estas mismas. Cada familia es un mundo, por supuesto, pero las circunstancias personales y profesionales de los padres, actualmente, condicionan en gran medida la aceptación de que los niños continúen con labores escolares en casa.

Los partidarios que abogan por realizar deberes en casa manifiestan que su realización supone un hábito que el todo alumno debe adquirir desde la escuela para ser capaz de establecer unas rutinas y una responsabilidad personal que, posteriormente, le van a exigir en la etapas posteriores; y, por supuesto, ayudan a los estudiantes a comprender lo que es el "esfuerzo" personal. También están de acuerdo que el tiempo de deberes debe ser acorde a la edad de cada estudiante, no puede ser igual en Primaria que en Secundaria o Bachillerato. No obstante, proponen asimismo que los profesores del mismo curso se coordinen para que el volumen de actividades diarias a realizar no sea excesiva.

Por otro lado, nos encontramos a aquellos que se manifiestan en contra de la realización de tareas en casa. Éstos defienden que los deberes para casa son como las horas extras en el trabajo y a menudo carecen de valor pedagógico, y además, generan y aumentan las desigualdades sociales, puesto que las familias que no pueden atender a sus hijos ni costearse un profesor particular que les ayude no salen tan beneficiadas como las que sí pueden hacerlo. Abanderan muy fuertemente que la realización de deberes tras los muros de la escuela provoca frustración a los niños, pues, en lugar de jugar, que es completamente necesario e imprescindible para el correcto desarrollo de los niños, éstos pasan las tardes haciendo deberes y acaban frustrados, agotados y odiando no solo a los deberes, sino también al propio colegio.

Los más extremistas, o por lo menos en mi opinión, su realización conlleva al abandono escolar. Una vida sin lugar a la creatividad, sin tiempo para el deporte, cargado de libros, con dolores de espalda e incipientes signos de obesidad... Avanzarán en la ESO con tanto hastío que no es de extrañar que pronto deje de ir a clase, suspenda, repita curso y acabe por abandonar su educación. Y, además, no crean buenos hábitos, sino que crea niños dependientes e inseguros. De hecho, abogan que la realización de deberes atenta contra el artículo 31 de la convención de los derechos del niño: "El niño tiene derecho al descanso y al esparcimiento, al juego y a las actividades propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes".

Recientes estudios1, consistentes en determinar el grado de relación existente entre los deberes y la mejora académica obtenida con su consecución concluyen que, efectivamente, existe una correlación entre los deberes y la mejora académica que depende y mucho de la edad de los estudiantes.  En los más jóvenes (aproximadamente hasta los 12 años) los deberes aportan poco o nada, y pueden ser incluso contraproducentes a su formación, causar estrés, ansiedad y desgana, e incluso en el medio/largo plazo también puede llegar a producir el fracaso escolar tan temido por la sociedad. Por contra, entre los 12 y los 17 años el impacto de los deberes es positivo y existe una correlación con los resultados académicos, pero estos deberes han de ser propuestos en una cantidad limitada de tiempo y han de conllevar una serie de competencias que aseguren que con su realización los alumnos conseguirán un aprendizaje significativo.

A pesar de todo lo expuesto, me parece oportuno apuntar que no debemos olvidar que lo que realmente influye en la educación de los alumnos es un buen docente, y no una larga lista de deberes todos los días.  De hecho, existen otras variables cuyo impacto es mayor en las calificaciones, como la relación estudiante-profesor, las tutorías personalizadas o el propio sistema educativo de cada nación.

Desde mi punto de vista los deberes son necesarios para el correcto aprendizaje de los alumnos, pero debemos tener en cuenta que no sean abusivos en el tiempo necesario para completarlos y que fomenten o desarrollen aspectos complementarios a los ya vistos en clase, no que se traten de actividades cuyo resultado sea la mera repetición del libro. Sino todo lo contrario, que fomenten y ayuden al desarrollo de su pensamiento crítico de los alumnos. Para ello, el uso de redes sociales educativas o aulas virtuales pueden ser una buena idea para potenciar deberes que tengan una repercusión positiva para el alumnado y que además de aprender, disfruten realizándolos.


Vosotros que opináis, ¿les daríais un Sí o un No a los deberes? 

viernes, 13 de enero de 2017

Aprender historia a través de nuestra propia perspectiva

¡Hola a todos!
Antes de nada, gracias por acceder a nuestro código QR. Con él, podemos explicarte nuestro proyecto, basado en el programa Design for Change.
Este trabajo que estas viendo o has visto expuesto en la biblioteca de Geografía e Historia, ha consistido en la interpretación del suceso del 3 de mayo en Madrid, por alumnos de 4º de ESO del instituto Altair de Getafe. 
En primer lugar, queríamos saber que conocían ellos de la Guerra, que nociones tenían y que elementos comunes albergaban todos estos conflictos. Palabras como "sufrimiento", "sangre" o "lucha de intereses" aparecieron en post it que fueron pegados en la pizarra. Todos ellos elaboraron juntos su propia concepción de guerra. Posteriormente, se les explico brevemente la Guerra de la Independencia y la importancia del 2 y el 3 de mayo en Madrid. A continuación, se les entregó la obra de "los fusilamientos" de Francisco de Goya pero sin personajes, obra de Jose Manuel Ballester. En ellas plasmaron su idea de lo acontecido, mostrando su propia perspectiva de la Guerra.
Gracias a esto, podemos ver la interpretación de un hecho tan importante como fue este, fomentando su capacidad creadora. 
Finalmente, agradecer al I.E.S. Altair su hospitalidad y a la facultad y biblioteca por dejarnos exponer nuestro trabajo. Decir que estamos deseando que llegue el día 26 para ver expuestos todos los vídeos. 
Un saludo y esperamos Lucia, Raquel, María y Yo, que os haya gustado este trabajo



El carmín de la traición. Making off: fotos

Ya queda muy poco. Nuestro trabajo sigue su curso y, con mucho esfuerzo, dedicación y tiempo, estamos acercándonos al final. Aquí os dejamos una selección de fotografías de la sesión de ayer. Estamos deseando ver el resultado final y, por supuesto, compartirlo con todos vosotros.













miércoles, 11 de enero de 2017

Efecto Pigmalión

¿Qué ocurre si a una persona le dices que se va a caer? Pues seguramente se caerá. En cambio, si le pides que corra o vuele asegurándole que ahí estarás para ayudarle a levantarse e intentarlo de nuevo. Es el efecto Pigmalión, que en Psicología y Pedagogía viene a significar que llegamos a conseguir aquello en lo que realmente creemos. Si pensamos que nuestros estudiantes nunca lograrán sus objetivos, lo normal es que no lleguen. En cambio, si les animamos una y otra vez, si les motivamos y les hacemos ver que son únicos, experimentaremos la magnífica sensación de observar cómo crecen a nuestro lado.
De ahí que una parte no menor de la práctica educativa resida en confiar y motivar, en hacerles pensar con son indestructibles ante sus retos. Con trabajo, esfuerzo y sufrimento, naturalmente, pero convencidos que, finalmente, serán capaces de volar.

Me ha llegado el siguiente vídeo al respecto. Aunque promocional, reconozco que me ha emocionado: https://www.youtube.com/watch?v=vApxicRKxUo&list=PLI3IGwANU7z65Ty7n1Cpmi_9XZlshwJKC

domingo, 8 de enero de 2017

'QUIEN ROMPE SU PALABRA, MUERE'



“El amor ha sido el opio de las mujeres, como la religión el de las masas. Mientras nosotras amábamos, los hombres gobernaban” (Kate Millet). La realidad de nuestra actualidad es que la mayoría de las personas creen que el feminismo surgió en 1968, pero la verdad es que las mujeres ya peleaban desde el siglo XIX por sus derechos. Durante la Primera Guerra Mundial, las mujeres se hicieron cargo de los trabajos de los hombres, encargándose tanto de las fábricas como de los campos. Es decir, se hacían cargo de todo, además de las labores domésticas. La importancia que adquirieron por entonces, al terminar la Primera Guerra Mundial, la pierden, pues en territorio de los vencedores, regresan los hombres y sus funciones quedan reducidas de nuevo y únicamente, al ámbito doméstico.

No obstante, el periodo que nos atañe en este caso, es el tan conocido como ‘periodo de entreguerras’, desarrollado entre 1918-1939, etapa en la que Gran Bretaña sufrió una fuerte caída en los ámbitos económico, social y político. Al mismo tiempo que Gran Bretaña estaba sumida en una crisis a todos los niveles, en Italia cobraba protagonismo el Fascismo, y con éste, la Camorra. Es por ello que, una prueba de todo este poderío sea la existencia de las mafias.

Por tanto, ¿cómo surge la Mafia? Hay una gran variedad de teorías que giran en torno a su origen, pero todas ellas están de acuerdo en sus comienzos: mediados del siglo XIX. Hay quien cree que la palabra Mafia proviene del árabe mahya, cuyo significado es ‘bravuconería, jactancia y chulería’, viéndose reforzado en la existencia de población árabe en Sicilia entre los años 965 y 1060. Otros consideran más viable que provenga de la expresión toscana maffia, refiriéndose con ella a ‘miseria’. Y, otros, del sustantivo árabe mu’afah que, si lo traducimos al castellano, significa ‘protección de los débiles’.

La ‘Mafia’, como todos sabemos, nació en Sicilia. Fue aquí donde cobró protagonismo la denominación de Cosa Nostra, si bien surgieron multitud de agrupaciones muy parecidas en Irlanda, Reino Unido y Estados Unidos. Pero nosotros nos centraremos en Reino Unido; aquí es donde desempeñaremos la magnífica labor de ayudar a la humanidad bajo el mítico rostro de la delincuencia. En un principio, esta agrupación trabajó para la ley. Lo que no se sabe muy bien es por qué esta confederación dio un giro radical a su comportamiento para con la sociedad, comenzando a cometer delitos o, mejor dicho, dedicados al crimen organizado. Los mismos componentes de estas agrupaciones se hacían llamar ‘mafiosos’. La primera reacción u opinión que se suele tener al escuchar esta palabra, es algo negativo, ¿verdad? Pero mafioso viene a significar ‘hombre de honor’, pues los miembros de los diferentes grupos utilizan códigos sagrados para ellos. Quien rompe su palabra, muere. Es conveniente destacar que, de estos valores, el que puede estar más a nuestro alcance es la ‘ley del silencio’ u omertá.

La primera vez que se menciona esta palabra es en un texto italiano del siglo XVIII, asociándola con la ambición y la arrogancia. Pero hay otros etimólogos que creen a ciencia cierta que el significado de Mafia viene del árabe, concretamente del vocablo mohios, que significa ‘hombre rudo y agresivo’. Sin embargo, adentrados ya en el siglo XIX, Giuseppe Garibaldi al viajar a Sicilia sufrió ataques de rebeldes, a los que él denominó mafiosos. La etimología de la Mafia parece ser un juguete que se rifa en una feria, pues hay otros que consideran que su concepto alcanzó el significado más propio en el año 1862 al verse estrenada la obra de teatro Los mafiosos de la vicaría, pues consiguió tal popularidad en Europa, que empezó a relacionarse la palabra mafia con el crimen organizado. Según Heckethorn, la mafia cobró vida a partir de la asociación de indigentes sicilianos que trabajaban bajo el poder de Mazzini, pero también bajo la protección de la flota británica. Por tanto, cabe la posibilidad de que Mafia sea el acrónimo de Mazzini Autorizza Furti, Incendi, Avvelenamenti (Mazzini autoriza robos, incendios y envenenamientos).

Este término se ha incluido –erróneamente- en el lenguaje como sinónimo del término crimen organizado, llegando a hablar sobre las mafias para referirse a organizaciones criminales no italianas. Es importante, por tanto, que tengamos muy en cuenta que al utilizar el término mafia, se está hablando indirectamente del ‘crimen organizado’, cuyo origen es italiano.

Ahora bien, ¿qué significa ‘crimen organizado’? Se trata de una actividad delictiva, formada por un grupo de personas, cuyo objetivo es realizar crímenes. Pero ¡ojo! En realidad, esto es lo que siempre nos cuentan las fuentes, aunque bien es cierto que todo el mundo sabe que la Mafia comete delitos con el fin de beneficiarse económicamente, incluso de obtener cualquier otro beneficio material. Pero lo que no se sabe o, mejor dicho, que no interesa que se sepa, es que ésta no sólo debería estar considerada tal y como la conocemos, sino que trabaja para hacer el bien común de las personas más necesitadas. Y si no me creéis, deberíais continuar con nosotros, pero, sobre todo, confiar en nuestra palabra, porque quien rompe su palabra, muere.

Hay que tener cuidado en cómo se utilizan ciertos términos, pues en nuestra ‘amada’ sociedad usamos de manera errónea tanto el concepto de crimen organizado, como el de las organizaciones criminales. En serio, parecen términos iguales, pero significan cosas completamente diferentes. Es cierto que ambos lo protagonizan grupos de personas que quieren alcanzar ciertos objetivos que se oponen a las leyes. La diferencia entre estos dos conceptos radica en la intención de cada uno. Mientras que el crimen organizado está compuesto por una serie de personas que comparten unos vínculos comunes y que pretende pasar desapercibido y evitar los castigos que pueden tener al cometer los delitos, el grupo criminal no se ve ligado a ningún vínculo personal.

En la actualidad, cuando se habla sobre la delincuencia organizada, se hace para señalar a los grupos que trafican con drogas, personas que cometen asesinatos, etc. Pero nosotros queremos enseñarle al mundo entero que no siempre hay que hacer caso de lo que nos muestran las imágenes y las fuentes, que todo tiene un porqué, y ese porqué es significativo en la delincuencia. Siempre aparecen los hechos más negativos del crimen organizado, pero nunca se muestra la parte más sensible de ellos. Somos personas con un pasado muy serio y traumático, tanto que nos hace heroicos. Queremos dar un giro al significado de la Mafia y mostrar al mundo entero que la Historia no siempre es lo que parece; queremos enseñar la Historia Contemporánea del periodo de entreguerras desde la perspectiva de la Mafia. Nuestro propósito, por tanto, es cambiar la visión de la Historia, pues ésta no pertenece sólo a los vencedores, sino también a los vencidos.

BIBLIOGRAFÍA

·         CARANCI, C.A., La mafia, ed. Grupo 16, Madrid, 1985.
·         INGRASCÌ, O., Mujeres de honor: el papel de la mujer en la mafia, Madrid, 2008.
·         KITCHEN, M., El período de entreguerras en Europa, ed. Alianza, Madrid, 1992.

  •     MANZANERA, L., Mujeres espías: intrigas y sabotaje tras las líneas enemigas, Debate, Barcelona, 2008, pp. 66-67.

·  PERTIERRA DE ROJAS, J.F., Las relaciones internacionales durante el período de entreguerras, ed. Akal, Madrid, 1991.
RE, M., No quieren cambiar: Códigos, lenguaje e historia de la mafia, ed. Dykinson, Madrid, 2016. 
ROMANO, S.F., Historia de la mafia: mito y realidad, caracteres sociales e influencias políticas del poder secreto de la mafia desde sus lejanos orígenes hasta nuestros días, ed. Alianza, Madrid.
·  SALVATORE, L., Historia de la mafia: desde sus orígenes hasta nuestros días, Fondo de Cultura Económica, México, 2009.
·    TOCQUEVILLE, A. de, Los orígenes de la mafia, Capitán Swing Libros, Madrid, 2009.

Páginas Web


martes, 3 de enero de 2017

El Reino del Antiguo Egipto en los Libros de Texto


El trabajo que llevé a cabo el 3 de noviembre del 2016 para la asignatura de Historia fue sobre el análisis y adaptación curricular del tema que me fue asignado. En mi caso, expuse el tema del Antiguo Egipto, el cual me resultó realmente interesante. En primer lugar, elegí este tema porque en cierta medida, me picó el gusanillo, ya que durante la carrera no lo estudiamos mucho, y quise aprender un poco más sobre esta civilización tan apasionante.

Como ya comenté en la exposición oral, me sentí obligada a elaborar un tema personal sobre este reinado, en el cual añadí de manera breve toda la información que consideré relevante para los alumnos. Decidí hacerlo porque la información que venía en los libros con los que trabajé era diferente y, en alguna ocasión, un tanto difusa. Utilicé tres libros en español, de los cuales uno no introduje en el Power Point, pero sí en la adaptación del tema; y uno en inglés.

En este trabajo me volqué más de lo que imaginé, pues llegué a sentir frustración e impotencia con la manera de explicar a los alumnos la Historia del Antiguo Egipto. Además, me gustaría destacar que apenas se habla de la mujer, y en el caso de sí hacerlo, sólo dedican cinco escasas líneas sobre el papel que desempeña en la casa y en su familia. En el libro de la LOMCE, que es el que utilicé en inglés, al menos se nombra a Nefertiti junto con la imagen más representativa de su busto. Pero no es suficiente, pues hubo mujeres que llegaron a reinar, como es el caso de Hatshepsut y Cleopatra; y, considero que esta información es importante que los alumnos la conozcan. Sin embargo, este no es el único aspecto que resalté en la exposición, en la cual ya adelanto que no me sentí muy cómoda al tener problemas con el proyector del aula, y no pude mostrar bien algunos de los puntos que puse en la presentación que me parecían relevantes.

En segundo lugar, destaqué el tema de las actividades, ya que hubo algo que, personalmente, me chocó mucho. ¿Por qué no se explican los pasos de la momificación en los libros de 1°ESO? Se supone que se trata de un alumnado sensible, pues no todos ellos entienden muy bien lo que es la muerte, pues la sienten muy lejana a ellos o directamente no piensan en ella. Ahora bien, sigo sin tener respuesta a mi pregunta, pues hay una actividad (en todos los libros que usé) en la que se pide al alumno/a que investigue por su propia cuenta sobre cuáles son los pasos que seguían los egipcios en la momificación. ¿No sería mejor que el profesor fuese quien explicase de modo más sutil y con un toque más misterioso este tema? Investigué, ya que desconocía tal proceso, y realmente no considero que venga explicado con un lenguaje “adecuado” para ellos, igual que hay imágenes que pueden resultar desagradables, siempre cuando se siga la norma de tratar por encima el tema de la muerte.

Como mi tema iba dirigido a un alumnado de 1°ESO, considero que, a niños de estas edades tan tempranas se les debería contar la Historia mediante anécdotas, mitos y leyendas con un toque más misterioso y místico, siempre y cuando no se salga del contexto que nos interesa que aprendan. Creo que esta información es la que a ellos les puede llamar más la atención, además de apoyar el texto con imágenes que, en los libros que yo utilicé, no venían. Es posible que, como historiadora del arte que soy, le haya dado un enfoque más propio de esta materia. Pero repito, es importante que los alumnos/as tengan un soporte visual, pues se refuerzan mucho más los conceptos explicados.

Otro punto que quiero destacar aquí, y que resalté en la presentación, es la cantidad de actividades “chorra” que hay en todos los libros que utilicé. Cuando se mandan actividades es para que ellos reflexionen y pongan en práctica los conocimientos adquiridos sobre los temas; no para que repitan lo que ponen en los párrafos que hay en las mismas páginas. Es por ello que, cuando hice mi tema, añadí algunas actividades que sí me parecieron interesantes y, por supuesto, hubo otras que reelaboré acorde a un nivel de exigencia más propio de 1°ESO. Por último, cuando elaboré mi tema decidí añadir, previo al temario, un glosario con los conceptos que consideré importantes para que cuando se profundice en el tema, puedan tener los significados de las palabras que más les pueden contrariar. No les haría estudiárselas, sino que es preferible que lo tengan a su alcance y puedan entender mejor lo que están leyendo, pues hay conceptos que son bastante complicados de entender, además de no haber en ninguno de los libros, un apartado dedicado al vocabulario.

Creo que un tema como éste se debería estudiar desde una perspectiva más cercana y no de una manera tan superficial como he percibido en los libros con los que he trabajado. Son los profesores quienes primero tienen que concienciarse que, para explicar y hacer entender la Historia, hay que sentirla; y para ello, no se pueden obviar los detalles que hacen especial en este caso, al Reino del Antiguo Egipto.